학교 밖 청소년의 자아탄력성에 영향을 미치는

심리적 문제와 상담방안

문 용 선*,   이 운 형**

* 문용선, 경기대학교 일반대학원 상담학과 박사과정 수표

**  이운형, 경기대학교 교양학부 교수

본 연구의 목적은 학교 밖 청소년의 자아탄력성에 심리적 문제인 자신감, 낙관성, 소외감이 영향을 미치는지를 검증하고 그에 적합한 상담방안을 제안하고자 하는 것이다. 이를 위해 학교 밖 청소년 40명과 일반고등학교 학생 51명에게 자아탄력성, 자신감, 낙관성, 소외감을 측정하였다. 그 결과 통계적으로 각 요인들은 유의미한 차이가 없다. 그러나 두 집단의 평균의 차이를 살펴보면,  일반고등학교 학생들보다 학교 밖 청소년들이 자신감, 낙관성, 소외감의 점수가 높게 나타났다. 학교 밖 청소년의 자아탄력성에 미치는 요인을 검증하기 위해 상관분석을 실시한 결과 모든 요인들은 자아탄력성에 의미가 없음이 나타났고 대신 자신감과 낙관성에는 유의한 정적 상관관계를 나타내었다. 이는 (사)한국청소년이라는 대안학교가 학교 밖 청소년들에게 삶의 의미를 제공해주고 있기에 유사한 연구결과가 나타났다. (사)한국청소년행복나눔의 대안학교는 헌신적인 교사가 존재하고 또한 청소년들의 심리적인 문제들을 이해하고 그에 적합한 집단상담프로그램을 운영하므로 학교 밖 청소년들이 행복하게 삶을 살아가고 있다. 그리고 소외감의 점수를 일반고등학교 학생들과 비교를 해보면 소외감의 점수가 학교 밖 청소년에게 조금 높게 나타났다. 대부분의 학교 밖 청소년들은 학업을 중단하기 전 학교에서 학업의 부적응과 비행으로 인하여 특별교육을 받은 경험이 90% 이상이 되는 청소년으로서 부모와 교사, 또래에게 문제아라는 낙인이 받았다. 그런 이유로 소외감의 점수가 일반고등학교 학생들보다 높게 나타났다. 이들에게 나타난 높은 소외감을 긍정적으로 변화시키기 위해 개인상담보다 학교 밖 청소년에 적합한 집단상담프로그램으로 통하여 서로 인정하고 격려하고 자신의 문제를 표출하므로 소외감이 낮아질 것이다.

주제어 : 학교 밖 청소년, 자아탄력성, 자신감, 낙관성, 소외감, 집단상담

1. 연구의 필요성과 목적

우리나라는 경제발전과 눈부신 과학문명의 발달로 인하여 경제수준이 높아지고 사회적, 문화적으로 급속히 변화하고 있다. 그러나 교육은 그에 맞게 발전하지 못하고 많은 문제를 드러내고 있다. 현재 공교육에 적응치 못하고 학교를 떠나는 학생의 수가 매년 6만명에 이르고 있다. 다행히 2012년도까지는 학업중단률이 증가하다가 2014년도에는 정부와 민간단체의 노력으로 약간의 감소 추세가 이어지고 있지만 학업을 중단하는 학생은 2013년 조사 68,188명에서 2014년4월1일 기준으로 60,568명이 전년 대비7,620명으로 13.3% 감소하였다. 그러나 학업을 중단하는 학생들의 수가 6만명에 이른다는 것은 사회적으로 심각한 문제이다.

학업을 중단하는 학생 중 고등학교 학생들의 학업 중단수가 30,382명으로 전체 학업 중단률의 50.16%를 차지하고 있으며(교육부보도자료, 2015년) 그와 아울러 청소년 범죄도 증가하고 있다.  14세에서 18세를 기준으로 2011년 82,708명, 2012년 107,490명, 2013년 91,633명, 2014년 77,594명으로 2012년까지는 청소년 범죄가 증가하다가 2013년 이후 감소하는 추세이다.  2014년 연령별 현황을 보면 14세는 12.5%, 15세는 18.1%, 16세는 21.8%, 17세는 22.6%, 18세는 24.9 이다(대검찰청 범죄분석자료, 2015). 청소년의 범죄 중 학교를 다니지 않는 청소년의 범죄는 2013년 30,987명, 2014년 23,267명으로 한해 학교를 중단하는 학생 수의 절반이 범죄를 발생시키고 있다. 특히 18세의 청소년의 범죄는 전체 연령의 범죄에서 가장 높은 비율을 차지하고 있으며  18세의 범죄가 높다는 것은 성인범죄로 이어질 가능성이 높다고 볼 수 있다. 따라서 학업을 중단한 청소년들이 범죄를 저지르는 경향이 학교를 다니는 학생들보다 더 많음이 오늘날 사회적으로 심각한 문제로 대두되고 있다.

학업을 중단한 뒤 학교로 복귀하는 청소년의 수는 2014년 중학교 학업중단자수 14,278명에서 학교 복귀자 수 7,700명(53.93%)이며 고등학교 학업중단자 수 44,660명에서 15,520명(28.03%)이다.(교육부, 2014)

학교를 떠나고 복귀하지 못하는 원인은 학자들에 따라 다양하게 분류할 수 있으나 크게 환경적 요인과 내적요인으로 설명할 수 있다. 좀 더 세분화하며 학업중퇴의 원인을 당사자 개인에 의한 요인, 가정환경에 의한 요인, 학교 환경에 의한 요인, 사회 환경에 의한 요인으로 나눌 수 있다(이승재, 2013).

당사자 개인에 의한 요인은 자아존중감이 낮을 때 학교 자체를 거부하거나 교육에 대한 관심이 저조하거나, 낮은 직업에 대한 열망을 갖게 된다고 한다.(R. W. Runberger, 1987) 가정환경에 의한 요인은 사회구성원으로서의 개인은 자신의 삶을 영위해 나가는 과정에서 생의 각 단계마다 자신에게 중요한 영향을 끼치든가, 또한 그 중요성이 적은 소수의 사회적 영역에 접하게 된다( M. E. Ensminge., S, G. Kella, and B. R. Rubin, 1983). 학교 환경에 의한 요인은 학교는 사회성을 획득하는 이차집단으로서 일차집단인 부모와 가족의 품을 떠나 또래와 선생님으로 통하여 습득하게 된다. 현대 사회에서 사회성을 기르는데 학교의 역할이 중요시되고 있으며 학교생활에 잘 적응하는 것은 정상적인 인성을 형성하게 되며 성인사회의 직업과 사회적 상승을 이루는데 바탕이 된다.( 손승영 외4인, 2003) 사회 환경의 요인은 학교나 가정이 청소년들의 중퇴의 요인으로 작용하기도 하지만 사회는 청소년들에게 학교보다 더 즐거움을 제공하여 학교 밖으로 학생들을 끌어당긴다. 그리고 청소년들에게 일시적인 일자리를 제공함으로써 청소년들의 가출과 비행, 중퇴를 만들어 내는 결과를 낳고 있다.( 이승재, 2013)

학교 적응과 직접적인 관련이 있는 개인적인 내적요인은 우울, 포기성향, 충동, 공격성향으로 심리적인 요인이 작용하고 있다.( 박현선, 1998 ) 심리적인 요인 중 포기성향으로 말미암아 고등학교를 중퇴한 청소년 중 학교로 복귀하지 못하고 학업을 중도에 포기하는 이유 중 하나는 낮은 자아탄력성을 가진 청소년이 부정적인 상황을 맞이하게 될 때 극복하기 보다는 스스로 학업을 포기한다.

본 연구자는 자아탄력성의 개념을 보편적으로 ‘역경 또는 위험상황에서도 적응할 수 있는 능력’(Garmezy, 1996; Luthar, Cicchetti & Becker, 2000)으로 정의한다.

본 연구에서는 개인의 적응력에 문제를 발생하는 자아탄력성을 일반고등학교 학생들과 학교 밖 청소년을 비교하여 차이를 살펴보고 낙관성, 자신감, 소외감이 심리적 문제로서 자아탄력성에 영향을 미치는지 알아본 뒤 그에 맞는 상담방안을 제언하고자 한다.

이러한 목적과 연구문제를 다음과 같이 구체적으로 살펴보고자 한다.

1)일반 고등학교 학생과 학교 밖 청소년 간에 자아탄력성은 차이가 있는가?

2) 일반 고등학교 학생과 학교 밖 청소년 간에 낙관성에 차이가 있는가?

3) 일반 고등학교 학생과 학교 밖 청소년 간에 자신감은 차이가 있는가?

4) 일반 고등학교 학생과 학교 밖 청소년 간에 소외감은 차이가 있는가?

5) 학교 밖 청소년의 자아탄력성과 낙관성, 자신감, 소외감 간의 상관관계는 어          떠한가?

6) 학교 밖 청소년의 자아탄력성과 낙관성, 자신감, 소외감의 증진을 위한             구체적인 상담방안은?

2. 이론적 배경

1). 학교 밖 청소년의 개념

학교 밖 청소년의 유사한 용어로는 학업 중단 청소년, 중퇴 청소년, 학업중도탈락 청소년 등으로서 이들을 중도에 다양한 이유로 인하여 학교를 다니지 않는 청소년을 말한다. 학업 중도탈락자라는 용어는 정상적인 학업을 수행하지 못하고 낙오 내지 일탈했다는 의미가 담겨있는 부정적인 용어이다.(김찬호, 2005) 중퇴청소년이란 제도권 학교를 다니다가 다양한 이유로 인하여 졸업을 하지 못하고 도중

학업을 포기하는 청소년을 의미한다. 중퇴는 본인 의사에 따른 자퇴, 제적 또는 학교의 명령으로 권고퇴학, 명령퇴학 등을 포함하고 있으며(표갑수, 1995) 또한 중도탈락자라는 용어의 표현 자체가 일탈 또는 패배자라는 의미가 담겨 있어 당사자의 입장을 고려하지 못하고 있어 보인다. 그러한 표현은 사회적 책임이나 정책적 배려의 필요성이 부족하여 당사자에게 부정적으로 받아들이게 된다.(권효신 외, 2001) 하지만, 이러한 용어의 개념들은 어떠한 이유에서든 학업 혹은 학교를 중단하게 된 학생들에 대한 사회적 가치판단에 의한 것이며, 학생들의 위기요인에 대한 관점은 대동소이하다.(최연수, 2015)

2). 학교 밖 청소년의 발생원인 및 위험요인

청소년의 학업 중도 포기에 관한 연구는 당사자 개인에 의한 요인, 가정환경에 의한 요인, 학교 환경에 의한 요인, 사회 환경에 의한 요인으로 나누었고 (이승재, 2013) 최연수(2015)는 학교 밖 청소년의 발생 요인으로 가족형태의 해체와 같은 사회적 요인과 청소년기 학업을 중단하는 청소년들은 자존감이 낮고 통제력의 부진, 정서적 문제인 심리적 요인 그리고 가정의 경제적 어려움, 부모의 낮은 교육수준 등 가정적 요인으로 구분했다. 본 연구에서는 학교 밖 청소년의 원인을 사회적 요인과 심리적 요인으로 구분하여 살펴본다.  그리고 심리적 문제는 낮은 학교 복귀율에 영향을 미치는 자아탄력성과 낙관성, 자신감, 소외감 등의 요인을 사용하였다.

(1) 학교 밖 청소년의 발생원인

① 사회적 요인

박창남 외(2001)는 가족구조의 해체, 학벌지상주의, 경제적 계층화, 사회적 불만등과 같은 사회 형태적 요인과 입시위주의 교육제도, 관료적인 학교문화 등이 학업 중단의 원인이라고 지적하였다. 성윤숙,(2005)는 유해한 환경에 많이 접촉하는 청소년들은 따분하고 지루한 학교라는 곳으로 인식되어 학업을 중도에 포기하는 것으로 보고 있다. 이혜숙 · 서은경(2011)은 학업 중도 포기의 원인으로 학교체제가 급속도로 변하하는 사회에 대응하지 못하면서 학업을 중단하는 청소년이 생기게 된다고 지적하고 있다. 서우석 외(2007)는 사회체제의 일면에서 학교 중도 포기 요인을 지역사회의 풍토로 향락 문화 팽배 및 유흥, 학교 서열화, 사회의 잘못된 교육관 등 사회분위기를 우선시하였고 또래집단은 부정적 집단 동료로서 영향을 끼치며, 지역사회 지원체제는 부족한 복지관, 청소년 상담센터 등이 학업중단의 요인으로 들고 있다.

② 심리적 요인

사회적 환경 여건으로 인하여 학업을 중도에 포기할 지라도 다양한 정부 지원으로 인하여 학교 복귀가 이루어지고 있지만 그 수가 아주 적다. 이러한 이유는 낮은 포부수준, 낮은 자아존중감, 부정적 자아개념, 외적 통제력, 학교와 학교교육에 대한 부적응, 낮은 학습동기, 정서적 문제, 소외감 등이 심리적 변인들이라고 하였다.(구본용 외 2인 2002)

조영성 외(2001)는 학업을 포기하는 청소년들은 낮은 자존심과 삶에 대한 통제력을 외적에 두는 경향이 있으며, 자신의 삶에 도움을 주는 성인과 유대감이 낮은 성격적 특징을 지니고 있다. 부적응적인 생활양식과 상황판단의 미숙, 자기조절력 부족, 외적 통제력, 낮은 자아존중감, 미숙한 자아정체감, 충동조절능력과 스트레스 대처 미숙 등이 학업 포기 요인이라고 설명하였다.(문은식, 2006)

유진이(2009)는 학업 중도 포기 청소년은 부족한 충동조절, 낮은 자아존중감, 미숙한 자아개념, 미래에 대한 낮은 기대, 낮은 지적 수준, 높은 우울, 높은 불안 등을 가지고 있다고 하였다. 서은정 · 이혜숙(2011)은 낮은 자아존중감, 물질 만능주의적 가치관, 외적 통제력 등을 학업을 포기하는 요인이라고 보았다.

3). 자아탄력성과 심리적 문제

(1) 자아탄력성

모든 인간은 자신의 삶을 살아가는 동안 크고 작은 역경과 고난을 경험하게 된다. 그러나 역경과 고난을 잘 대처하여 성숙하게 기능하는 사람이 있는 반면, 작은 스트레스와 위기에도 쉽게 좌절하고 포기하는 사람들도 있다. 같은 상황이라도 어떤 사람에게는 심각한 영향을 주거나 어떤 사람에게는 영향을 주지 않는 것을 자아탄력성(ego-resilience)의 수준으로 설명한다.(Atsushi, 2002)

탄력성이란 단어는 영어로 'Resilience' 또는 Resiliency'으로 탄력성, 적응 유연성, 회복력으로 변역되어 사용하고 있지만 공통으로 지정하여 사용하는 용어는 없다.

탄력성을 큰 위험상황에 놓여있거나  만성적 스트레스로 인하여 심한 트라우마의 경험에도 성공적으로 위기의 상황에 적응할 수 있는 개인의 능력이라고 했다(김택호, 2004). (Garmezy, 1993) Block(1982)은 자아탄력성(Ego-Resilience)을 탄력성과 구별하여 일시적이고 적응이 필요한 스트레스의 영향으로부터 이전의 수준으로 되돌아갈 수 있는 역동적인 능력이라고 설명했다. 미국 청소년을 2년간 종단 연구로 연구한 결과 자아 탄력성이 높은 청소년들은 자기 주장적이며 감정의 상태를 쉽게 언어적으로 표현을 하고 그리고 정력적이며 품위가 있고 신뢰할 수 있고 위기에서도 불안정과 불안하지 않으며 성숙된 모습을 보였다(Robon 외, 1996). Block과 Kremen(1996)은 ‘자아탄력성(Ego-Resilience)과 ’자아연약성(Ego-Brittle)의 양축을 지닌 연속체로 보고, 자아탄력성은 불안한 상황에서 민감한 반응을 하지 않고 세상에 대해 긍정적 참여와 경험에 대한 개방성을 지니도록 함으로써 고난과 스트레스, 어려움을 극복하는데 도움을 준다. 자아연약성은 급작하게 닥친 위기의 상황에 급격한 불안을 경험하게 된다.

자아탄력성의 개념을 정리하면 개인의 감정을 적절하게 조절하며 위기의 상황을 변화시키는 적응적 자원이며, 내적· 외적인 위기의 상황에 융통성 있게 대처하는 적응 능력을 말한다. 자아탄력성은 청소년들이 자신의 삶을 어떠한 역경에도 좌절하지 않고, 포기하지 않고 긍정적으로 발달 성장할 수 있도록 도울 수 있는 중요한 개념적 틀인 동시 학교생활에 긍정적으로 적응할 수 있는 역동적인 능력이다.

2) 심리적 문제

① 자신감

자신감이란 문제 상황에 직면했을 때 성공적으로 해결할 수 있는 능력이며 사회적 유능감을 유지시켜주는 중요한 역할을 하며 능력에 대한 개인적 확실성의 믿음이라고 한다. Bandura(1997)는 자신감을 개인의 사고, 행동, 감정 등의 세 가지 차원을 통제하고 조절하는 자아체계(Self-system)라 하였다. 자아체계는 자극과 행동을 조절하고 자신의 믿음을 형성하는 자아신념을 자신감이라 하였다. 이와 같이 자신에 대해 확실한 신념을 가지고 자신이 스스로 믿는 것을 자신감이라 한다. 김진완(2005)은 자신감을 높이기 위해 부정적인 사고와 정서로부터 오는 불안과 트라우마(Trauma), 내적 스트레스 등을 조절하고 스스로 자신의 사고와 정서를 안정되게 하는 것이 중요한 과제라고 하였다.

개인이 설정한 목표를 스스로 지각하고 성공적으로 성취하는 것은 자신감이 목표설정, 기대, 확인, 결과, 귀인의 과정에 영향을 긍정적으로 미치며, 자기 통제적 신념을 형성하는데 영향을 미친다.(Bandura, 1994) 자신감은 개인이 어려운 상황에 부딪혔을 때 어떤 행동을 취할 것인가. 즉 인내로 노력을 지속할 것인지, 포기할 것인가를 결정하는데 중요한 변수가 된다.(김민지, 2003)

결국 자신감이 부족하면 위기를 대처하여 극복하기 보다는 포기하게 된다.

② 소외감

소외의 개념은 학자들마다 다양하게 사용하는데 처음으로 Hegel이 ‘정신현상학’에서 ‘자기 소외’이란 용어를 사용하면서 시작되었다. 현대사회의 구체적 상황과 인간의 사회 심리적 특성을 잘 표현해주는 개념으로서 오늘날 광범위하면서도 보편적으로 사용되고 있다. 소외는 학자들마다 다양한 측면에서 해석하므로 현재까지도 학문적 논쟁이 이어지고 있다. 소외에 대한 논의는 세 가지로 나눌 수 있으며, 첫째로 소외를 사회의 구조적인 특징에 의해 발생하는 사회구조적 문제로 보는 관점과, 둘째 소외를 느끼는 원인을 개인에게 있다고 보며 사회 경제구조와는 무관한 개인의 독립된 문제로 보는 심리학적 관점과, 셋째는 개인이 맺고 있는 관계와 사회 구조적 조건을 지각하는 주관적 경험을 사회심리학적 관점으로 보는 개념으로 분류하고 있다.

학교 밖 청소년은 일반 청소년보다 심리적으로 우울과 좌절, 주관적 경험을 사회학적 관점으로 보는 소외감이 높은 것으로 나타났다(오은경, 2008). 따라서 본 연구에서는 학교 밖 청소년들이 경험하는 소외감이 학업을 중단하는 심리적 요인인지를 확인할 것이다.

③ 낙관성

낙관성은 인간의 본성의 한 부분으로서 긍정적인 사고를 만들어내고 희망적이고 위기를 맞이했을 때 포기하지 않고 극복하고자 하는 에너지이며 동기라고 하였

다(Peeterson, 2000). 높은 낙관성은 어떠한 어려움과 역경에도 긍정적 정서와 자신감을 가지며, 목표를 달성하기 위해 포기하지 않고 자기 이행적 특징을 가지게 된다(권석만, 2011). 낙관적인 성향은 다양한 분야에서 성공과 긍적적 대인관계, 신체적·정신적 건강과 사회적 성공에 도움을 주며 삶의 만족과 행복에 직접적으로 영향을 미친다(Diener,  Suh, Lucas, & Smith, 1999).

낙관성이 학교생활적응에 미치는 연구를 살펴보면 조옥경(1999)은 높은 낙관성을 지닌 학생은 학교 환경에 높은 적응도와 교사, 교우관계 적응과 학업에 대한 적응도가 높다는 결과가 나타났다. 권혜경(2004)은 청소년의 높은 낙관성으로 인하여 학교적응 만족도가 높다는 연구결과로 통하여 낙관성이 학교생활 적응에 긍정적 영향을 주는 것을 나왔다.

따라서 학교를 중단하는 심리적 요인은 낮은 자아탄력성으로 학교에 부적응하게 되고 그로 인하여 자신의 행동을 절제하고 위기를 맞이했을 때 극복하기보다는 학업을 중도에 포기하게 된다. 낮은 자아탄력성이 낮은 자신감, 낮은 낙관성, 높은 소외감을 유발하며 또한 낮은 자신감, 낮은 낙관성, 높은 소외감으로 인하여 본래의 자리로 돌아오게 하는 자아 탄력성에 영향을 줄 것이라는 가정한다.

3. 연구방법

1). 연구대상

학교 밖 청소년의 자아탄력성에 영향을 미치는 심리적 문제를 조사함에 있어 본 연구에서는 유사한 환경에 있는 일반 청소년과 학교 밖 청소년을 연구 대상으로 선정하였다. 일반고등학교 학생은 김포시 하성면에 소재한 H고등학교 학생 1학년 25명, 2학년 25명, 3학년25명 총75명 이었다. 이중 무작위로 51명을 선정하였다. 학교 밖 청소년은 경기도 교육청에서 지원해주는 (사)한국청소년행복나눔의 검정고시반 청소년 남자30명, 여자10명 총40명이다.

2). 일반적 특성

본 연구 조사대상자의 일반적 특성을 살펴보면 <표1>과 같이 나타났다. 청소년 구분에서는 일반 고등학생 56.0%(51), 학교 밖 청소년 44.0%(40)로 나타났으며, 성별에서는 남자 70.3%(64), 여자 29.7%(27)로 나타났으며, 연령에서는 일반 고등학생의 경우 3학년(19세) 26.4%(24), 1학년(17세) 17.6%(16), 2학년(18세) 12.1%(11)의 순으로 나타났으며, 학교 밖 청소년의 경우 18세 16.5%(15), 19세 15.4%(14), 17세 5.5%(5), 16세와 20세 2.2%(2), 14세와 22세 2.2%(1)의 순으로 나타났다.

< 표1 > 일반고등학교 학생 및 학교 밖 청소년의 남녀 빈도

		빈도	백분율(%)
청소년	일반	51	56.0
	학교밖	40	44.0
성별	남자	64	70.3
	여자	27	29.7
연령	1학년(17세)	16	17.6
	2학년(18세)	11	12.1
	3학년(19세)	24	26.4
	14세	1	1.1
	16세	2	2.2
	17세	5	5.5
	18세	15	16.5
	19세	14	15.4
	20세	2	2.2
	22세	1	1.1

3). 측정도구

(1) 자아탄력성 척도

청소년의 자아탄력성을 측정한 도구는 Block과 Kremen(1996)이 개발한 자아탄력성 척도를 번안하여 수정 보완한 박은희(1997)의 척도를 학생용으로 수정한 것을 청소년이 직접 기입하였다. 하위요인으로는 대인관계, 활력성, 감정 통제, 호기심, 낙관성의 5개로 구성되어있다. 척도는 총 17개 문항으로 대인관계 영역 6문항, 활력성 영역 2문항, 감정 통제 영역 3문항, 호기심 영역 3문항, 낙관성 영역 3문항으로 구성되었다. 각 문항들은 찬성하는 정도에 따라 ‘매우 그렇다’ 5점에서 ‘전혀 아니다’ 1점의 Likert식 5점 척도로 구성되었으며, 각 문항의 점수를 합산하여 그 총점이 높을수록 자아탄력성이 높은 것으로 나타낸다. 자아탄력성 척도의 Cronbach'α 계수는 .80으로 나타났다. 본 연구에서의 도구의 신뢰도는 Cronbach'α 계수 .93이었다.

(2) 낙관성 척도

본 연구에서 청소년의 낙관성을 측정하기 위해 Seligman(1984)의 아동 및 청소년용 낙관성 척도르 최호영(2008)이 번안한 것을 청소년이 직접 기록하였다.

본 척도의 하위 요인은 영속성, 보편성, 개인화의 세 가지 요인으로 이루어져 있으며 각 세 가지 하위 요인에 해당하는 16개 문항들로 구성되어 있다. 이 문항은 현실에서 일어날 수 있는 긍정적이거나 부정적인 사건에 대해 두 가지 서로 다른 원인을 제시하고, 어떤 것이 사건을 더 잘 설명하는지를 선택하는 방식이다. Seligman(1984)의 연구에서 검사-재검사 신뢰도는 Cronbach'α 계수는 .66   ∼.71으로 나타났다. 본 연구에서의 도구의 신뢰도는 Cronbach'α 계수 .63이었다.

(3) 소외감 척도

청소년의 소외감을 측정하기위해 Mau(1992)가 개발한 SAS(Student Alienation Scale)와 강완숙(2000)의 소외감 도구를 기초로 하여 이은숙(2002)이 수정·보완한 척도를 사용하였다. 척도의 하위 요인으로 무력감, 무의미, 규범상실, 사회적 고립의 네 가지 요인으로 구성되었으며 하위유형별 문항은 각각 7문항으로서 총 28문항으로 구성 되어 있다.  각 문항들은 찬성하는 정도에 따라 ‘매우 그렇다’ 4점에서 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점의 Likert식 4점 척도로 구성되었으며, 각 문항의 점수를 합산하여 그 총점이 높을수록 소외감이 높은 것으로 나타낸다. 이은숙(2000)의 연구에서 신뢰도는 Cronbach'α 는 .81이었다. 본 연구에서의 도구의 신뢰도는 Cronbach'α 계수 .83이었다.

(4) 자신감 척도

청소년의 자신감을 측정하기위해 Hepper와Petersen(1982)이 개발한 자기보고형질문지를 김정원과 민병배1998)가 번안한 척도를 사용하였다. Hepper와Petersen의 자신감 척도의 하위 요인은 문제해결에 대한 자신감,  접근회피양식,  개인적통제감을 측정하는 세 가지 척도로 구성되어 있다. 본 연구에서는 이중에서 ‘문제해결에 대한 자신감’ 척도만을 사용하였다.  이 척도는 6점 척도 형식의 11문항으로 구성되었으며 척도는 점수가 높을수록 여러 가지 문제 해결 상황에서 자신의 대처능력에 대해 갖는 자신감이 많은 것을 의미한다. 본 연구에서 신뢰도 계수 Cronbach ′ ɑ 는.85이었다.

4). 조사 절차 및 자료분석

(1) 조사 절차

본 조사는 2016년 4월21일부터 5월13일까지 실시하였고 학교 밖 청소년들의 환경적 여건과 비슷한 조건을 가진 하성면에 있는 H고등학교를 선정하였다. 담임교사에게 질문지의 응답요령을 숙지시킨 후 학생들에게 충분히 설명을 한 뒤 각자가 기록하게 하였다. 학교 밖 청소년들의 특성상 적은 수로 운영되어지는 학교 밖 청소년 학교를 배제하고 김포시에 있는 (사)한국청소년행복나눔의 검정고시반 40명의 청소년들을 2주간 걸쳐 본인이 직접 실시하였다.  본 연구자가 청소년들에게 연구의 목적과 의도, 질문지의 응답방법, 지시사항을 충분히 설명한 뒤 익명성을 보장으로 인해 자연스럽게 진행하였다.

(2) 자료 분석

본 연구에서 수집된 자료를 SPSS Win 12.0에 적용시켜 분석하였으며, 구체적으로 빈도, 백분률 및 하위분석을 실시하였다. 자료분석은 SPSS프로그램을 사용하여 실시한 결과 측정도구의 신뢰도는 Chronbach α계수를 산출하였고. 연구대상자의 인구 통계적 자료를 위하여 빈도와 백분율을 실시하였다  일반고등학교 학생과 학교 밖 청소년의 자아탄력성, 자신감, 낙관성, 소외감에 대한 차이를 알아보기 위해  t-검증을 실시하였다.

끝으로 학교 밖 청소년의 자아탄력성과 자신감, 낙관성, 소외감의 관계를 살펴보기 위하여 단순상관관계를 통해 Pearson의  상관관계분석을 실시하였다.

(3) 신뢰도 분석

본 연구에서 사용한 척도들의 신뢰성을 검증하기 위하여 내적일관성(internal consistency reliability) 평가방법으로 Cronbach`s α 계수를 이용한 분석방법을 사용하였다. 일반적으로 보수적인 기준은 Cronbach`s 계수를 .6이상으로 채택하고 분석에 사용하였으며, <표2>에서 나타나는 바와 같이 Cronbach`s α 계수가

자아 탄력성 .91, 자신감 .85, 낙관성 .60, 소외감 .93로 매우 높은 내적일관성이 나타났다.

< 표2 > 신뢰도 분석

요인명		문항수		Cronbach‘s α
자아탄력성	자기효능감	3	18, 23, 48	.874
	문제해결	3	28, 33, 37	.641
	감정및충동조절	3	4, 41, 45	.666
	공감과 수용	3	9, 14, 19	.795
	목표와 희망	3	38, 42, 46	.735
	낙관주의	3	24, 29*, 34	.649
	의미추구	3	5, 10, 15	.670
	종교적 영성	3	20, 25, 30	.886
	자아탄력성전체	24		.913
자신감		11		.852
낙관성	긍정적 진술		1, 4, 10	.591
	부정적 진술		3*, 7＊, 9*	.612
	모호		2, 5, 6, 8	.348
	낙관성전체	10		.589
소외감	무력감		1, 5, 9, 13, 17, 21, 25	.687
	무의미		2, 6, 10, 14, 18, 22, 26	.862
	규범상실		3, 7, 11, 15, 19, 23, 27	.838
	사회적 고립		4, 8, 12, 16, 20, 24, 28	.814
	소외감전체	28		.928

4. 연구결과 및 해석

본 연구에서 연구문제에 따른 일반고등학교와 학교 밖 청소년의 자아탄력성과 자신감, 낙관성, 소외감의 차이와 학교 밖 청소년의 자아탄력성에 미치는 자신감, 낙관성, 소외감의 상관관계를 규명하고 그 결과를 제시하였다.

1). 일반고등학교 학생과 학교 밖 청소년 간의 자아탄력성에 차이가 있는가?

연구문제1에서 일반고등학교 학생과 학교 박 청소년 간의 자아탄력성의 평균의 차이가 유의미한지를 파악하기 위하여 t-test를 실시한 결과는 <표3>과 같다.

< 표3 > 일반고등학교 학생과 학교 밖 청소년 간의 자아탄력성의 차이분석

구분		N	평균	표준편차	t	p-value
자기효능감	일반	51	4.18	0.9874	-.315	.753
	학교밖	40	4.26	1.3888
문제해결	일반	51	4.36	0.8402	.005	.996
	학교밖	40	4.36	1.1027
감정 및 충동조절	일반	51	3.86	0.9644	1.177	.242
	학교밖	39	3.58	1.2536
공감과 수용	일반	51	4.59	0.8493	.422	.674
	학교밖	40	4.51	1.1042
목표와 희망	일반	51	4.25	0.9131	.336	.737
	학교밖	40	4.18	1.1170
낙관주의	일반	51	4.03	0.9147	.112	.911
	학교밖	40	4.01	1.1608
의미추구	일반	50	4.77	0.8869	.833	.408
	학교밖	39	4.58	1.2084
종교적 영성	일반	51	2.60	1.4863	.977	.931
	학교밖	39	2.57	1.6275
자아탄력성전체	일반	50	4.10	0.6208	.611	.544
	학교밖	38	3.99	0.9519

*:p<.05, **:p<.01 ***:p<.001

일반고등학교 학생(N=50)들이 지각한 평균(4.10)에 비해 학교 밖 청소년(N=38)들이 지각한 평균(3.99)이 .01 더 낮은 것으로 나타났다 이러한 차이는 t-test결과 유의한 차이(t=.611, p> .05)가 나타나지 않았다.

2). 일반고등학교 학생과 학교 밖 청소년 간의 자신감의 차이

연구문제2에서 일반고등학교 학생(N=49)이 지각한 자신감과 학교 밖 청소년(N=39이 지각한 자신감의 전반적인 수준을 알아보기 위해 t-test를 실시한 결과는 <표4>와 같이 나타났다.

< 표4 >  일반고등학교 학생과 학교 밖 청소년 간의 자신감의 차이분석

*:p<.05, **:p<.01 ***:p<.001

구분		N	평균	표준편차	t	p-value
자신감	일반	49	3.16	0.6881	-.292	.771
	학교밖	39	3.21	0.8972

일반고등학교 학생(N=49)들이 지각한 평균(3.16)에 비해 학교 밖 청소년(N=39)들이 지각한 평균(3.21)이 .05 더 높은 것으로 나타났다 이러한 차이는 t-test결과 유의한 차이(t=-.962, p> .05)가 나타나지 않았다.

3). 일반고등학교 학생과 학교 밖 청소년 간의 낙관성의 차이

연구문제3에서 일반고등학교 학생과 학교 밖 청소년 간의 낙관성의 차이를

알아보기 위하여 독립표본 t-test를 실시한 결과 <표5>과 같이 나타났다.

<표5 > 일반 청소년들과 학교 밖 청소년들 간의 낙관성의 차이

구분		N	평균	표준편차	t	p-value
긍정적 진술	일반	51	3.44	0.6880	.390	.698
	학교밖	40	3.38	0.8513
부정적 진술	일반	50	3.53	0.6636	2.774	.007**
	학교밖	40	3.08	0.8532
모호	일반	51	3.34	0.5195	.131	.896
	학교밖	40	3.33	0.7930
낙관성 전체	일반	50	3.42	0.4820	1.488	.140
	학교밖	40	3.27	0.4984

*:p<.05, **:p<.01 ***:p<.001

일반고등학교 학생(N=50)들이 지각한 평균(3.42)에 비해 학교 밖 청소년(N=40)들이 지각한 평균(3.27)이 .15 더 낮은 것으로 나타났다. 이러한 차이는 t-test결과 유의한 차이(t=1.488, p> .05)가 나타나지 않았다. 이를 하위요인별로 살펴보면, 부정적 진술 t=2.774(p<.01)로 유의한 차이가 나타났다. 일반고등학교 학생들이 평균점수 3.53으로 학교 밖 청소년 평균점수 3.08 보다 높게 타나났다.

.이는 일반고등학교 학생들의 자신감이 학교 밖 청소년들보다 더 낮게 나타난 결과로 일반고등학교 학생들의 대학입학에 대한 부정적인 측면이 반영된 것이며 이러한 현상은 인문고등학교 학생들의 일반적인 현상들이다.

4). 일반고등학교 학생과 학교 밖 청소년 간의 소외감의 차이

연구문제4에서 일반고등학교 학생(N=50)이 지각한 소외감과 학교 밖 청소년(N=36)이 지각한 자신감의 전반적인 수준을 알아보기 위해 t-test를 실시한 결과는 <표6>와 같이 나타났다.

< 표6 > 일반 청소년들과 학교 밖 청소년들 간의 소외감의 차이

구분		N	평균	표준편차	t	p-value
무력감	일반	51	2.00	0.4522	-1.227	.223
	학교밖	38	2.14	0.5665
무의미	일반	51	1.98	0.5844	-1.849	.069
	학교밖	39	2.27	0.8350
규범상실	일반	50	1.89	0.5151	-1.336	.187
	학교밖	38	2.08	0.7600
사회적 고립	일반	51	1.83	0.5111	-.565	.573
	학교밖	37	1.90	0.6580
소외감 전체	일반	50	1.92	0.4243	-1.366	.177
	학교밖	35	2.08	0.6030

*:p<.05, **:p<.01 ***:p<.001

일반고등학교 학생(N=50)들이 지각한 평균(1.92)에 비해 학교 밖 청소년(N=35)들이 지각한 평균(2.08)이 .16 더 높은 것으로 나타났다 이러한 차이는 t-test결과 유의한 차이(t=-1.366, p> .05)가 나타나지 않았다. 하위요인별로 살펴보면 무력감, 무의미, 규범상실, 사회적 고립 모두가 일반고등학생들보다 학교 밖 청소년들이 높게 나타났지만 의미는 없었다.

5). 학교 밖 청소년의 자아탄력성과 자신감, 낙관성, 소외감 간의 상관관계는

어떠한가?

연구문제5에서 학교 밖 청소년이 지각한 자아탄력성과 자신감, 낙관성, 소외감의 변인간의 상관관계를 분석하기위해 Pearson 상관분석을 실시하였다.

상관관계의 결과는 <표7>과 같이 나타났다.

<표7>학교 밖 청소년의 자아탄력성, 자신감, 낙관성, 소외감의 변인간 상관관계

	자아탄력성	자신감	낙관성	소외감
자아탄력성	1
자신감	-.091	1
낙관성	-.002	.324*	1
소외감	-.091	-.164	.158	1

*:p<.05, **:p<.01 ***:p<.001

< 표7 >과 같이 학교 밖 청소년들이 지각한 자아탄력성과 자신감, 낙관성, 소외감의 변인간 상관관계에 대한 분석결과는 자아탄력성, 자신감, 낙관성, 소외감은 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 그러나  자신감과 낙관성은 유의한 정적 상관을 보여 자신감이 높을수록 낙관성의 정도도 높아지는 것으로 양의 상관관계가 나타났다. 자신감과 낙관성 r= .324 (p<.05)

5. 논의 결론

본 연구는 학교 밖 청소년의 자아탄력성에 영향을 미치는 심리적 문제를 파악하고, 자신감, 낙관성, 소외감이 자아탄력성에 상호 관계가 있는지를 검증하여 문제가 있는 심리적 문제를 증진시키기 위해 상담방안을 제시하는데 목적을 두었다.

일반고등학교 학생들과 학교 밖 청소년들의 자아탄력성, 자신감, 낙관성, 소외감정도를 비교하기 위해 차이검증을 실시한 결과 일반고등학교 학생들이 학교 밖 청소년들보다 자아탄력성이 높게 나타날 것이라는 연구 가설을 지지하지만 유의한 차이가 나타나지 않았다. 이 같은 결과는 학교 밖 청소년이 지각한 자아 탄력성과 학교생활적응과의 관계에서 학교 밖 청소년들이 일반고등학교 학생들보다 자아탄력성이 높게 나타난 조은희(2007)의 결과와는 상반된 결과이다.

자신감에서 일반고등학교 학생들의 자신감이  학교 밖 청소년들보다 높게 나타날 것이라는 가설과  낙관성 역시 일반고등학교 학생들의 낙관성이  학교 밖 청소년들보다 높게 나타날 것이라는 가설의 반대 결과가 나타났다.

소외감은 학교 밖 청소년들이 일반고등학교 학생들보다 통계적으로 의미가 없지만 높게 나타났다. 이는 오은경(2008)의 결과를 지지하며 자신들이 부모와 교사, 또래로부터 소외를 받았다고 인식하고 있다는 것을 나타낸다.

학교 밖 청소년들과 일반 고등학교 학생들의 연구결과가 유의미한 차이가 없는 이유를 찾기 위해 학교 밖 청소년 10명을 대상으로 심층면담을 실시한 내용은 다음과 같다.

질문 1. 학교로 복귀할 생각이 있는가?

답1. 현재 다니고 있는 곳이 좋아 학교로 다시 가고 싶지 않다. (10명 반응)

질문 2.  검정고시반과 학교의 차이점은?

답2. 검정고시반의  선생님들은 우리를 인정해주고 또 내가 공부를 하고 싶을 때         하고 싫을 때 가지 않아도 되니까! (6명)

답2. 얽매이지 않고 자유롭게 공부를 할 수 있어서 좋다. (4명)

질문3. 검정고시가 자신의  미래에 어떻게 영향을 줄 것  같은가?

답3. 일반학생들보다 빨리 돈을 벌 수 있다. 학교를 3년 다니지 않고 검정고시만

합격하면 일반학생들보다 더 많이 돈을 벌 수 있다. (5명)

답3. 검정고시 합격 후 기술을 배우면 일찍 내 사업도 할 수 있고 좋을 것이다           (5명)

질문4. 검정고시반이 좋은 이유는?

답4. 자유롭고 공부도 쉽게 가르쳐주고 방학 때면 여행을 가고 축구, 탁구도 하고

우리를 이해해주고 실수해도 나무라지 않고 집단상담을 하면서 우리가 하고         싶은 말을 다 할 수 있어서 좋다. 그리고 선생님들이 친구와 같아 편하다.

(10명)

질문5. 집단상담의 활동에 만족하는가?

답5. 신문지를 찢어 시체놀이와 눈싸움을 할 때 내 속에 있는 화가 사라지는 것            같아요. 그리고 역할극을 할 때 부모와 선생님, 친구의 마음을 조금 이해

할 수 있게 되었습니다. 폭력, 흡연, 절도하는 청소년의 영상을 보고 서

로 이야기 하면서 우리의 문제가 무엇인지 아는 시간이 되었고 상담선생

님과 이야기를 할 때 기분이 너무 좋아요. 그리고 같이 다니는 친구들과

노는 것이 더욱 더 좋아요.

질문6. 학교와 검정고시반을 다니는 것 중 어느 곳이 행복하니?

답6. 검정고시반을 다니는 것이 더 좋아요! 주위의 간섭을 받지 않고 검정고

시에 떨어져도 아무도 짜증을 내지 않으니까요! (4명)

답6. 검정고시반이 좋아요. 학교에서는 선생님들이 무시하고 욕을 하는데 그

곳의 선생님은 우리가 잘못해도 용서해주고 칭찬을 많이 해주어요(6명).

질문7. 검정고시반의 프로그램을 소개해 주겠니?

답7. 오전10시 등교 후 12시까지 학업, 점심식사 후 축구나 스포츠, 동영상              이나 영화시청, 개인상담, 집단상담, 쿠키 만들기 같은 공예 수업을 해             요.

심층 면담의 결과 학교 밖 청소년들과 일반고등학교 학생들의 연구결과가 비슷하게 나온 이유를 살펴보면 첫째, 검정고시반이 자신들에게는 또 다른 학교라는 소속감으로 안정감을 갖게 되었고 둘째, 비슷한 처지의 또래들과 소통하면서 공감대가 형성되었으며 셋째, 빠른 시간 내 돈을 벌 수 있다는 성취목표가 생겼고 넷째, 교사들의 무조건적인 관심과 칭찬, 헌신으로 학교에서 느꼈던 심리적 불편감이 해소 되었으며 다섯째, 매 주 진행되는 집단상담 활동을 통해 자아탄력성 증가, 소외감해소, 자신감과 낙관성을 향상이 영향을 미치게 되었다는 것을 알 수 있었다.

따라서 (사)한국청소년행복나눔에서 학교 밖 청소년에게 적용한 집단상답프로그램과 자유로운 등하교 시간, 헌신적인 교사들의 교육방법이 자아탄력성과 자신감, 낙관성에 효과가 있었음을 연구에 의해 밝혀졌다.

본 연구에서는 (사)한국청소년행복나눔에서 실시하는 집단상담프로그램을 기초하여

개인상담보다 집단상담을 중심으로 프로그램을 제언한다.

먼저 집단상담의 목표를 세울 때 학교 밖 청소년의 대인관계에 초점을 맞추는 것이 우선되어야 한다. 이들은 낮은 자아탄력성과 높은 소외감은 대인관계에서 생기는 문제에 의해 만들어지기 때문이다.

대인관계는 영아로부터 시작하여 성인에 이르기까지 모든 발달단계의 사회 심리적 발달에 매우 중요한 영양을 미친다(정순례 외 2014). 청소년들이 부정적인 대인관계가 형성될 때 사회 불안증, 사회적 고립 및 위축, 대인갈등, 비주장적 행동, 공격적 행동, 지나친 의존성, 지나친 지배적 성격, 외톨이, 따돌림 등 다양한 형태로 나타난다.

그러므로 긍정적인 대인관계를 형성하기 위해 인지치료와 행동주의의 학습이론, 교육과 훈습 등이 필요하다. 또한 회기마다 상담목표와 과제를 실천하면서 생활의 적응력을 높여야 한다. 집단상담의 전략과 개입은 대인관계 에서 일어나는 문제를 우선적으로 찾아야 한다. 대인관계는 가족, 교우, 이성관계로 나누며 그 속에서 일어나는 갈등이 문제의 핵심이 된다(정순례외, 2014).

문제의 핵심에 대한 집단상담프로그램과 교육프로그램은 표8, 9, 10과 같다.

<표8> 나, 가족, 교우에 대해 인지하기 위한 집단상담의 프로그램 : 인지적 접근

No	프로그램명	목 표	회기
1	가족을 바로 알기	가족 속에 나는? 가족이란?, 가족 안에서 나의 역할은? (과거, 현재). 자신과 가족에 대한 개념과 자신이 속한 가 족 공동체의 과거와 현재를 통찰하기 위함.	3
2	친구, 교사, 부모와의 대화 모습은 어떠한지 알기	친구, 교사, 부모와의 일상적 자신의 대화 방법과 패턴 알기 * 역할극	2
3	동영상 시청과 토론	부모들의 직업현장, 교사들의 삶의 여정 먼저 내가 좋은 자녀, 제자, 친구가 되는 것은?(토론)	2

<표9> 자신을 찾고 수정하기 : 인지, 행동적 접근

No	프로그램 명	목 표	회기
1	명상훈련	몸의 소리 듣기, 집중훈련 생각하는 방법을 배우기	2
2	가족, 친구, 교사에 게 사과하기	부모, 친구, 교사에게 자신의 잘못된 행동과 언어, 습관을 편지로 작성하여 전함.	2
3	감정표현하기	역할극을 통하여 감정의 상태를 알고 자신의 감정을 글로 작성하기, 말로 전달하기	2
4	과제	먼저 찾아가고 손을 내밀기(가족, 친구) 집단원에게 실습. 과제에 대한 토론	2
5	느낌 아니까	과제에 대한 나눔	3
6	3분 마음챙기기와 호흡법 배우기	행동하기전 3분 생각하기 호흡하기	2회기부터 실시

<표10> 교육 프로그램

No	프로그램명	목 표	회기
1	인성체험프로그램	배려, 공경, 베품, 사랑이란. 강의와 토론, 다짐하기	5
2	사고와 행동의 결과 알기	다양한 사고와 행동의 결과를 토론으로 통하여 습득하기	3
3	모델링	좋아하는 인물에게 배울 점 찾고 자신에게 적용하기	2

위 집단상담 프로그램을 진행하기 위해 집단상담의 리더는 학교 밖 청소년들에게 많은 격려와 지지를 하는 동시 기다려주는 인내가 필요하다.

또한 학교 밖 청소년들에게 고착되어 있는 잘못된 문제의식을 스스로 깨닫게 하기 위해서는 시청각 자료와 역할극이 효과적이며 이러한 집단의 리더는 반드시 집단 상담을 훈련받은 교사가 되어야 함을 제언한다.

마지막으로 본 연구는 학교 밖 청소년들의 자아탄력성에 영향을 미치는 심리적 문제를 검증하는 것과 상담방안을 제언하는 것에 목적을 두었다.

그러나 본 연구는 방법론적으로 몇 가지 한계점을 가지고 있다. 첫째, 본 연구에서는 대상자 선정에 있어 학교 밖 청소년들이 다녔던 유사한 등급의 학교를 중심으로 표본을 수집하였고 적은 수의 학교 밖 청소년을 표본으로 수집하였기에 일반화하기에 한계점이 있다. 따라서 연구결과의 일반화를 위해서는 추후 전국 단위의 일반 고등학교 학생과 학교 밖 청소년을 대상으로 하는 보완 연구가 필요하다. 둘째, 본 연구의 심리적 문제를 세 가지로만 한정하였기에 보다 심도 있는 심리적 문제를 밝혀내기에는 한계점을 가지고 있다. 셋째, 학교 밖 청소년들의 심리적 문제에 대한 연구가 소수에 불과하며 대부분 아동과 청소년의 자아 탄력성에 대한 연구이기 때문에 학교 밖 청소년의 자아탄력성에 미치는 심리적 문제를 비교 분석하여 심도 있게 규명하지 못한 한계점이 있다.

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ABSTRACT

The effect of the school dropout adolescent's ego-resilience, confidency, optimism and alienation and to suggest the proper counseling method

Yong-Sun  Moon     Un-Hung Lee

The purpose of this study is to verify the effect of the school dropout adolescent's ego-resilience, confidency, optimism and alienation and to suggest the proper counseling method. In order to fulfill the purpose of the study, 40 students who dropped out of the school and 51 high school students responded to the questionnaire so as to measure their ego-resilience, confidency, optimism and alienation. According to the research, there was no statistically significant difference. Looking into the difference between the two groups, the high school students’ confidency, optimism and alienation were higher than the school dropout adolescents’. In order to verify the factor which affects the school dropout adolescent’s ego resilience, correlation analysis was conducted, which does not approve any meaningful difference. Instead, confidency and optimism were showed positive relationships. It is found that the school dropout adolescents have unreality optimism. This factor interrupted their study and led them to drop out of their school. It means that they easily give up when they face hardships rather than overcome them. When it comes to the alienation of two groups, the school dropout students’ alienation was higher than the high school students. Almost 90 % of the school dropout students had special education because of maladjustment and delinquency in school and they were labeled as a troublemaker. That’s why their alienation level was higher than the other group. In order to change their unreality, optimism, confidency and alienation positively, it is effective to develop proper group counseling program rather than individual counseling.